德國慕課：順應教育數(shù)字化潮流
http://bossanovawear.com　 2021年5月6日　 來源：光明網(wǎng)-《光明日報》
　　作者：陳正（國家教育行政學院副教授）

　　引言

　　“慕課”又稱大規(guī)模開放在線課程(Massive Open Online Course，簡稱MOOC)，其出現(xiàn)與開放式線上教學模式的發(fā)展有著緊密聯(lián)系。為順應歷史發(fā)展潮流，德國大力推進數(shù)字化建設，其慕課教育最早可追溯到2011年。目前，德國教育類慕課總體呈現(xiàn)七大平臺、四大主體的特點。這七大慕課平臺包括：OpenHPI（波茨坦大學）、Mooin-Oncampus（呂貝克工業(yè)大學）、Leuphana Digital School（呂納堡大學）、Mooc.tu9（德國九大工業(yè)大學聯(lián)盟）、OPEN vhb（巴伐利亞州31所高校組成的虛擬大學聯(lián)盟）五大由高校自主運營的平臺，以及Iversity、Open Course World兩大運營商平臺。根據(jù)運營技術(shù)平臺的主體不同可分為高�；蚩蒲袡C構(gòu)自主運營、高校間合作運營、高校下屬運營商以及純運營商平臺四大主體。各平臺根據(jù)其主體性質(zhì)定位不同，課程類別各有側(cè)重。可選課程種類從本碩課程到職業(yè)教育，從高新科技到文學創(chuàng)作等。其他教育領(lǐng)域慕課平臺還包括僅提供繼續(xù)教育類課程的公益性業(yè)余大學聯(lián)盟（VHS）和面向中學生群體的Mooc.House等。

　　德國慕課：順應教育數(shù)字化潮流

　　德國慕課的起源與發(fā)展動機

　　2002年，聯(lián)合國教科文組織為在全球范圍內(nèi)促進教育公平與開放，首次提出了“開放式教育資源”（Open Educational Resources）的理念。同年，麻省理工學院創(chuàng)立了開放課程平臺（Open Course Ware）。2011年4月，德國首個慕課OPCO11在法蘭克福大學推出,標志著慕課正式登陸德國。為順應數(shù)字化的歷史發(fā)展潮流，德國大力推進信息技術(shù)發(fā)展、數(shù)字技術(shù)能力培養(yǎng)和數(shù)字化媒體的廣泛使用，充分發(fā)掘數(shù)字化在各教育領(lǐng)域的潛能，增設所需的基礎設施，制定符合時代要求的培養(yǎng)框架，從整體推進德國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。德國聯(lián)邦政府自2011年以來舉辦了兩輪以“教育促升遷：開放型高�！睘橹黝}的課程競賽，以鼓勵高校提供在線繼續(xù)教育課程。波茨坦大學、慕尼黑大學、漢堡大學、開姆尼茨大學、呂納堡大學等率先開設了慕課網(wǎng)絡公開課，用于專家培訓、各學科間的學習交流和特殊教育的學習。為優(yōu)化不同教育途徑間的“立交通道”，促進終身學習，方便在職人員和職業(yè)技術(shù)人員接受高等教育，德聯(lián)邦教研部（BMBF）也在數(shù)字化戰(zhàn)略的指導下，支持慕課課程與授課平臺的建設與開發(fā)，建立自己的慕課課程體系。

　　“慕課”概念雖源自美國，但德國學術(shù)界對慕課的技術(shù)和教學模式卻并不陌生。20世紀70年代以來，隨著電子數(shù)據(jù)處理技術(shù)及通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，德國教育界十分注重二者在教學實踐中的應用潛力。聯(lián)邦與各州政府攜手各文教機構(gòu)和基金會，在學研數(shù)字化領(lǐng)域出臺了多項激勵措施。比如，1974年，北威州政府籌建了哈根遠程大學（IUBH）。該校學生人數(shù)從建立之初的1330人增至如今的76936人，成為德國遠程大學的典范。20世紀90年代中后期以來，多個聯(lián)邦州開始整合州內(nèi)高校資源，依托數(shù)字化技術(shù)和多媒體手段創(chuàng)立了多所“網(wǎng)絡虛擬大學”（VirtuelleHochschule）。截至目前，已有約85%的德國高校運行有自己的校內(nèi)電子學習平臺（Learning-Management-System）。

　　德國主要慕課類型

　　德國慕課根據(jù)教學方式分為cMOOC（connectivistic MOOC，關(guān)聯(lián)主義開放性課程）、xMOOC（extended MOOC，延伸性慕課）、bMOOC（blended MOOC，混合式大規(guī)模在線課程）、sMOOC（small MOOC，小型慕課課堂）和mMOOC（mentored MOOC，輔導跟進式慕課）五大類型。此外，還有根據(jù)慕課內(nèi)容特征的分類方法，如學術(shù)型慕課（aMOOC academic MOOC)、職業(yè)型慕課（pMOOC：professional MOOC）、健康類慕課（fMOOC：fitness MOOC）；以及以制作機構(gòu)命名的分類方法，如九所工大慕課（TU9-MOOC）、國民大學慕課（VHS-MOOC）和艾伯貝格促進協(xié)會慕課（Efi-Mooc）等。其他受到德國學術(shù)界關(guān)注的還有以強化學習型慕課eMOOC（enhanced MOOC）和個性化公開課程POOC（Personalized MOOC）等。在課程選擇上，目前最受歡迎的課程是信息科學，其次是經(jīng)濟學、數(shù)學統(tǒng)計學、倫理學以及物理學等學科，人文學科的課程相對少見。

　�。ㄒ唬ヽMOOC側(cè)重基于關(guān)聯(lián)主義的知識建構(gòu)來促進學習者知識的獲取與創(chuàng)造。心理學家喬治·西門思（Siemens）指出，在cMOOC中知識是網(wǎng)絡化聯(lián)結(jié)的，學習是連接專門節(jié)點和信息源的過程。其核心包括關(guān)聯(lián)主義、知識建構(gòu)、師生協(xié)同、分布式、多空間交互、注重創(chuàng)新、同步與共鳴、學習者自我調(diào)節(jié)等。

　�。ǘ﹛MOOC又稱哈佛慕課模式,更接近傳統(tǒng)教學模式中的講座，因被哈佛大學以x標記區(qū)分常規(guī)課程而得名。一般以課程網(wǎng)頁的形式存在，在這個網(wǎng)頁下，有討論區(qū)、影片、作業(yè)等等，整個課程大致而言還是由授課教師來引導課程走向，課程的開始、進行、結(jié)束都不脫離課程網(wǎng)頁，這一以授課教師為中心點的學習行為被定義為xMOOC。Open HPI、Iversity和Open vhb平臺上的課程多為xMOOC。

　�。ㄈ゜MOOC類型的慕課相對較少。它將相對封閉的大學課堂與開放的參與人群結(jié)合起來，參與此類課程的人群不再是傳統(tǒng)的參與研討課的高校內(nèi)部學生，而是擴展到高校之外的公共群體。該類型的代表有德國呂納堡大學與圖賓根大學兩所大學的課程體系。

　�。ㄋ模﹕MOOC是指參與人群相對較少的開放性在線課堂，概念類似大學里的研討課。這種形式側(cè)重于參與者的個人特征，并試圖在親密，信任，支持和安全方面體現(xiàn)面授課那種面對面學習的優(yōu)勢，尤其鼓勵參與者與專家之間的緊密關(guān)系。由于這種慕課強調(diào)因人而異的學習，所以這種方式特別適合藝術(shù)工作者和繼續(xù)教育培訓者。

　　（五）mMOOC是指學習者可全程獲得授課老師或其團隊處的指導。其概念核心內(nèi)涵包括以問題為導向的跨學科學習、以學習者為中心的視角、小組式的輔導支持和跨文化能力培養(yǎng)。代表課程有呂納堡大學數(shù)字學院為難民開設的預備性課程“起航學習（Ready for Study）”和其與歌德學院共同推出的“藝術(shù)品管理（Managing the Arts）”課程。

　　德國慕課的主要特點

　　德國的數(shù)字化戰(zhàn)略方興未艾，慕課的到來引發(fā)各方對課程內(nèi)容開發(fā)和平臺建設的空前熱議。斯坦福慕課的創(chuàng)始人之一吳恩達（Andrew Ng）曾指出，相對于此前的數(shù)字化教學模式，慕課的獨特之處在于其開源性、可擴展性和社交互動性。因此德國各高校也在歐盟和聯(lián)邦層面出臺的政策框架內(nèi)，通過參與聯(lián)邦州政府、科學促進者協(xié)會（Stifterverband）等機構(gòu)發(fā)布的獎勵性競賽、招標措施等推進自身慕課建設。多所高校更是在短時間內(nèi)便創(chuàng)建了自己的慕課平臺。慕課在重視教育平等且具有豐富數(shù)字教學經(jīng)驗的德國后來居上，展現(xiàn)出蓬勃的生命力。德國是聯(lián)邦制，各聯(lián)邦州享有文教政策的自主權(quán)，德國高等教育系統(tǒng)并未形成針對慕課統(tǒng)一的戰(zhàn)略部署，加之大學高度自治，德各高校根據(jù)現(xiàn)有資源自愿推行。所以德國慕課總體體現(xiàn)出百花齊放、立足德國、面向世界的特點。

　�。ㄒ唬┌倩R放，主題多樣，參與高校眾多。一項調(diào)查顯示，約有1/6的德國高校開設了一門或多門慕課。在受訪的152所高校中，約有42%表示密切關(guān)注慕課發(fā)展并已將慕課列入戰(zhàn)略發(fā)展計劃。其中，按照高校種類劃分，綜合性大學中和應用科學大學中密切關(guān)注慕課的比例為50%和44%，藝術(shù)類院校則僅為7%。此外，私立大學（55%）又比國立大學（39%）和教會大學（30%）更有積極性；在校生人數(shù)超過4萬人的大型院校（80%）比擁有1萬至3萬學生數(shù)的小型高校（41%至42%）更愿意發(fā)展慕課教學。在執(zhí)行力方面，60%的大型院校和30%的中小型院校正積極支持教師開展慕課工作。在傳統(tǒng)教育理念的影響下，德國各高校水平發(fā)展均衡，但慕課發(fā)展也出現(xiàn)明顯分化。隨著德國高校外部競爭愈加激烈，聯(lián)邦政府出臺了“精英大學戰(zhàn)略”，以增加本國高校的國際影響力。入選“精英大學”的高校在一定程度上會受到政策資金和第三方資金的傾斜，為慕課建設與發(fā)展提供了資金保障。在文化自治權(quán)背景下，高校經(jīng)費依賴各州財政，經(jīng)費充足的聯(lián)邦州或地區(qū)對數(shù)字化推進的支持力度更大。此外，大型高校的資金渠道則更為廣闊，能夠通過雪球效應，逐漸形成規(guī)模和品牌效應，反映在慕課領(lǐng)域就形成了巴伐利亞高校獨大的局面。雖有部分小型高校的單門課程也獲得了巨大反響（如波茨坦應用技術(shù)大學的“故事敘事”慕課），但整體而言，小型高校財力有限，普遍僅能依靠贏得單項競賽或師生團隊的志愿性投入來實施慕課計劃。

　　（二）立足德國，協(xié)同合作，形成集聚效應。絕大部分德國高校的慕課課程以本國國內(nèi)學科需求為導向，以國內(nèi)學習者為目標群體，課程語言也多為德語。為形成德國慕課發(fā)展的集聚效應，德國高校還自發(fā)組成聯(lián)盟（如巴伐利亞31校聯(lián)盟VHB，德國9大工業(yè)大學聯(lián)盟TU9），實行資源共享，共同推進慕課計劃實施。此外，小規(guī)模、小范圍、單一項目的合作也不勝枚舉。除了高校間合作，德國高校也與本國科研機構(gòu)、經(jīng)濟界和政府部門等積極合作。通常情況下，慕課成果會在高校官網(wǎng)公示，標注合作單位和資金來源，并鏈接到相關(guān)德國慕課平臺。但是與Coursera和Edx等世界慕課平臺相比，德國慕課平臺的體量還十分有限。

　　（三）面向世界，招優(yōu)宣傳，加強國際合作。德國慕課將成果國際化、團隊國際化和平臺國際化三種戰(zhàn)略融合應用。各高校及其慕課研究團隊積極努力，致力于人員組成國際化和成果推廣國際化，不斷加強與世界大型慕課平臺的合作。如慕尼黑大學、慕尼黑工大和卡爾斯魯厄理工大學選擇在Coursera國際慕課平臺發(fā)布成果，較小，或較為偏遠的院校也希望能夠通過慕課項目促進國際合作，進而提升自身的競爭力和知名度，吸引優(yōu)秀生源。對于德國本土的慕課平臺而言，其所展示的課程制作團隊的國際化能夠有效推動平臺的海外市場。例如，呂納堡大學通過國際合作，該校的網(wǎng)上課程包括哥倫比亞大學、倫敦政治經(jīng)濟學院、蘇黎世聯(lián)邦理工學院、耶路撒冷希伯來大學、廣州中山大學等知名教授的課程，為吸引世界各地的學生創(chuàng)造了有利條件。

　　《光明日報》（2021年05月06日14版）
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